“Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 10 de novembro de 1937. A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias”.
Importante ressaltar, ainda, sobre o período em questão, que “as conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nesta nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho intelectual para as classes mais favorecidas e, o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional, para as classes mais desfavorecidas”.
O fim do Estado Novo marca o início de outro período, o da Nova República, consubstanciado “na adoção de uma nova Constituição, de cunho liberal e democrático, que, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional [...]. Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de AprendizagemComercial - SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930”.
Ainda no documento que vem sendo utilizado como referência, há o destaque de que é neste período que, “após 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, visto que prevaleceram as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros”.
Considerado como o mais fértil dos períodos da história da educação do Brasil, é nele que ocorrem significativos eventos ligados à educação, tais como: Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque; o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961, a Prefeitura Municipal de Natal, no Rio Grande do Norte, inicia uma campanha de alfabetização ( De pé no chão Também se Aprende a Ler"), técnica didática criada pelo pernambucano Paulo Freire que se propunha a alfabetizar, em 40 horas, adultos analfabetos; em 1962, é criado o Conselho Federal de Educação, cumprindo o artigo 9o da Lei de Diretrizes e Bases, sendo criados, também, os Conselhos Estaduais de Educação; no mesmo ano, é criado, pelo MEC, o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, inspirado no Método Paulo Freire.
Mas em 1964, toda a efervescência educacional é sufocada, pois, “depois do golpe militar de 1964, muito educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentos ideológicos. O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; [...]”.
“É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante”.
Com o fim do Regime Militar, no Período da Abertura Política, o Brasil pensou que a educação voltaria a ser discutida “de uma forma democrática e aberta”. No entanto, “a discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso, contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática e à dinâmica escolar em si mesma”.
Na busca de mudar os rumos da educação, “o Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage envia um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto, que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996 [...]”.
Após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 9.394/96, “a fase politicamente marcante na educação” foi o trabalho do Ministério da Educação, entre 1995 e 2003, sendo, por muitos, considerado o período que, em toda a História da Educação no Brasil, houve execução de mais projetos na área da educação numa só administração. embora haja algumas correntes que discordam da vários dos programas criados.
1.2 Teorias que “libertam”
Conforme coloca um dos teóricos dos Projetos de Aprendizagem, Eduardo Chaves, “hoje em dia se ouve falar muito, em contextos escolares, da importância do trabalho por projetos. Diretores de escolas freqüentemente se orgulham do fato (que alegam) de que em suas escolas só se trabalha por projetos. Coordenadores pedagógicos às vezes destacam o fato (segundo afirmam) de que em suas escolas há projetos que vêm sendo desenvolvidos há anos... E assim por diante”.
No entanto, para que realmente o “trabalho por projetos” seja uma alternativa de melhoria da aprendizagem, é necessário que os professores possuam embasamento sobre o tema, que a proposta da Escola seja inovadora e, principalmente, que este trabalho não se transforme em um simples modismo.
Novamente, as palavras de Chaves podem ser usadas no sentido de ratificar o fato de que trabalhar por projetos, não raro, pode ser algo equivocado. Afirma Chaves:
“Há muitas coisas que a expressão ‘trabalho por projetos’ pode significar em um contexto escolar. De pronto distinguirei três de seus sentidos. Ao dizer que a escola trabalha por projetos: uns podem ter em mente que a escola tem um ‘projeto pedagógico’ (que, às vezes, é chamado de ‘projeto político-pedagógico’) e que tudo que se faz na escola é pautado por esse projeto; outros podem ter em mente que os professores encaram as disciplinas que ministram como verdadeiros ‘projetos de ensino’, que eles planejam, executam (ministram para os alunos), e, por fim, avaliam (a avaliação sendo feita tanto do aluno como do professor); outros, ainda, podem ter em mente (sentido em que vou usar a expressão neste trabalho) que a aprendizagem que é mais importante para os alunos se dá quando eles próprios definem e elaboram projetos do que desejam aprender – vamos falar aqui em ‘projetos de aprendizagem’” (2001).
Desse modo, sendo a metodologia de Projetos de Aprendizagem uma metodologia inovadora, torna-se necessário que se faça uma abordagem sobre teorias educacionais que se caracterizam pela inovação.
Dentre elas, destaca-se o Construtivismo, teoria que, conforme Vera Lúcia Câmara F. Zacharias
“Trata-se de uma teoriaque procura descrever os diferentes estágios por que passam os indivíduos no processo de aquisição dos conhecimentos, de como se desenvolve a inteligência humana e de como o indivíduo se torna autônomo. Portanto, podemos dizer com certeza, queessa teoria não nasceu da preocupação em melhorar a qualidade do ensino e nem com a intenção de se tornar um método para ser aplicado por professores nas escolas. À luz das descobertas feitas pelas teses construtivistas, muito se tem escrito sobre como poderia ser o processo de ensino fundamentado nessa teoria. Muitas das críticas que temos sobre o construtivismo advêm da tradução dessa teoria feita para a pedagogia, por alguns educadores, objetivando justificar a adoção de determinados procedimentos no ensino” (2003).
As afirmações de Zacharias devem-se ao fato de que Piaget, ao lançar sua teoria construtivista, não o fez pensando na educação, pois, “ao contrário do que muitos imaginam, ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia e sim, dedicou a vida a investigar os processos da inteligência. Outros especialistas é que se valeram das suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas inovadoras” (Revista Nova Escola, 1995).
Assim, alçado à teoria educacional, o construtivismo, em essência, “propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos” (Revista Nova Escola, 1995).
Dando seqüência a suas explicitações a respeito do Construtivismo, o texto da Revista Nova Escola afirma que a teoria “rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a memorização. [...] O construtivismo enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno” (1995).
A Enciclopédia virtual WIKPÉDIA, define o Construtivismo “como a corrente pedagógica contemporânea que talvez represente a síntese mais elaborada da Pedagogia do século XX, por constituir-se em uma aproximação integral de um movimento histórico e cultural de maiores dimensões: a Escola Nova ou Ativa. Movimento que em seu tempo assumiu uma concepção reformista e uma atitude transformadora dos processos escolares”.
Ao colocar a aproximação do Construtivismo com a Escola Nova ou Ativa, cabe destacar que, no Brasil destacam-se alguns educadores ligados a esta, também defenderam uma concepção diferenciada de educação, estando muito a frente de seu tempo, como é o caso de Anísio Teixeira que, em sua obra “Pequena Introdução à Filosofia da Educação”, de 1968, “discute a relação entre escola e transformação social, os fundamentos da educação progressiva, as diretrizes e os processos dessa educação; examina a contribuição da educação para a vida democrática, considerando, especialmente, a contribuição da teoria de Dewey a respeito” (BIBLIOTECA VIRTUAL ANÌSIO TEIXEIRA).
Na obra em questão, Anísio Teixeira corrobora as idéias defendidas pelo construtivismo ao afirmar que:
“A escola fundada nos ‘programas de lições previamente traçadas’ e no regime do ‘aprende ou serás castigado’, ignorava, antes do mais, a complexidade do ato educativo e tudo que podia realmente conseguir eram crianças hábeis no jogo da dissimulação, que procuravam cumprir – para evitar a pena ou ganhar o prêmio – com o mínimo de responsabilidade voluntária a tarefa obrigatória que lhes marcavam os mestres” (1978, p. 21).
Na via contrária das colocações acima, na mesma obra, Anísio Teixeira coloca qual, no seu entender, seria a nova finalidade da escola: “Podemos perceber a nova finalidade da escola, quando refletimos que ela deve hoje preparar cada homem para ser um indivíduo que pense e que se dirija por si, em uma ordem social, intelectual e industrial eminentemente complexa e mutável” (p. 36).
Conforme foi visto no item anterior, o período entre 1950 e 1963 foi o mais propício à educação e isto está evidenciado pela riqueza de idéias inovadoras que educadores brasileiros defendem. Veja-se o caso de Anísio Teixeira (a quem estas considerações logo retornam), Lauro de Oliveira Lima (discípulo fiel da psicogenética piagetana) e Paulo Freire, o teórico e educador cuja obra marcou significativamente com suas idéias, a educação brasileira.
Na proposta do presente trabalho, “a visão político-epistemológica freireana e sua contribuição no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem para a construção do conhecimento”, colocada como questão central deve-se ao fato de que essa visão, indubitavelmente, vem ao encontro da essência que o trabalho por Projetos de Aprendizagem traz em seu bojo, como se tentará demonstrar a partir deste ponto.
O ideário de Freire é extremamente rico, pois que transcende a questão educacional que, para ele, configura-se instrumento de libertação do indivíduo. Sobre sua visão político-epistemológica, Moacir Gadotti, seu seguidor e biógrafo, coloca:
“O seu pensamento não se limita à teoria educacional, pois penetra em áreas tão distintas quanto as áreas das ciências sociais e das ciências empírico-analíticas. Essa transdisciplinaridade da obra de Paulo Freire está associada à outra dimensão: a sua globalidade. O pensamento de Paulo Freire é um pensamento internacional e internacionalista. Mas Paulo Freire é, antes de qualquer coisa, um educador. E é a partir do ponto de vista do educador que funda sua visão humanista-internacionalista (socialista). Por isso é, ao mesmo tempo, homem do diálogo e do conflito.
Desde então, a obra de Paulo Freire tem sido um divisor de águas em relação à prática político-pedagógica tradicional. A partir daí, e em conjunção com outras teorias críticas, numerosas perspectivas teóricas e práticas foram se desenhando em distintas partes do mundo, impactando muitas áreas do conhecimento” (1996).
Não há, portanto, como falar de Paulo Freire sem que se destaque a sua visão político-epistemológica, visto que toda sua obra está impregnada desta visão e, mesmo tendo sido produzida há várias décadas, resta sempre atual. Na sua “Pedagogia da Autonomia” (1999), último de seus escritos, a sua concepção no sentido a que se está tratando fica patente quando afirma:
“É neste sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer também da quase obstinação com que falo de meu interesse por tudo que diz respeito aos homens e às mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele se dá pela primeira vez. Daí a crítica permanentemente presente em mim à malvadeza neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia” (p. 15).
Mesmo quando seus pensamentos explicitam práticas pedagógicas, nas quais geralmente parecem não existir ideologia alguma, apenas meras considerações teóricas (às vezes é preferível que assim seja visto), Freire acentua sua visão político-epistemológica na tentativa de despertá-la em todos aqueles que a negam. Em “Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar”, está colocado: “[...] é impossível ensinarmos conteúdos sem saber como pensam os alunos no seu contexto real, na sua cotidianidade. Sem saber o que eles sabem independentemente da escola para que os ajudemos a saber melhor o que já sabem [...], para, a partir daí, ensinar-lhes o que ainda não sabem”. (p. 105).
No sentido de ratificar as colocações acima, cabe lançar mão da afirmação de Anísio Teixeira (1968) a respeito: “O fenômeno educativo, na frase de DEWEY, é a reconstrução da experiência, à luz da experiência atual [...] o processo educativo se opera em uma situação em uma situação real de vida [...]” (p. 47).
Para Teixeira (1968), tais colocações referem-se à chamada escola progressiva, na qual “as matérias são a própria vida, distribuída por ‘centro de interesses ou projetos’. Estudo – é o esforço para resolver um problema ou executar um projeto. Ensinar – é guiar o aluno na atividade e dar-lhe os recursos que a experiência humana já obteve para lhe facilitar e economizar esforços” (p. 47).
Vera Barreto (1998) coloca, a guisa de introdução de sua obra “Paulo Freire para educadores”, que o pensamento de Freire expressa idéias que
“[...] vêm influenciando as práticas educativas de um grande número de educadores, em todas as
partes do mundo [...] elas alimentam grupos de revolucionários em El Salvador, jovens artistas no
Japão, militantes negros nos Estados Unidos, sindicalistas na Itália, teólogos da libertação, profes-
sores nos mais variados contextos da terra e uma infinidade de trabalhos de educação popular
desenvolvidos por pessoas comprometidas com alguma forma de libertação" (p.15).
Ainda, Barreto (1998), ao se referir à educação como ato de conhecimento, retoma as palavras de Paulo Freire: “[...] a educação nada mais é do que uma Teoria do Conhecimento posta em prática. [...] destacava não só a importância do conhecimento na educação, como salientava que a visão que o educador repercute diretamente na sua prática pedagógica” (p. 59).
Mais uma vez está corroborada a importância do pensamento freireano na construção do conhecimento, especialmente quando esta construção ocorre a partir de metodologias inovadoras, como são os Projetos de Aprendizagem.
Através das concepções de Paulo Freire acerca da educação, percebe-se que o mesmo via a prática pedagógica tradicional como “um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante” (FREIRE, 1987, p. 58) e, desta visão surge a expressão “educação bancária”, a qual parece resumir a prática adotada pela educação tradicional.
Nesta visão, “o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber” (FREIRE, 1987, p. 58) e, justamente esta visão é que pode ser mudada com a adoção dos Projetos de Aprendizagem como metodologia de ensino que possibilita uma educação “problematizadora”, conforme define Paulo Freire.
A este respeito, é importante destacar que Freire (1987, p. 68), ao estabelecer a diferença entre a educação bancária e a problematizadora, explicita: “O antagonismo entre as duas concepções, uma, a ‘bancária’, que serve à dominação; outra, a problematizadora, que serve à libertação [...] a primeira, necessariamente, mantém a contradição educador-educandos, a segunda realiza a superação”.
Tendo sido, até aqui, referidas as idéias de teóricos que defendem a necessidade de que a educação seja vista sob novo prisma para que a visão da educação tradicional possa ser transformada, dedicar-se-á, a seguir, especial atenção aos Projetos de Aprendizagem, visto serem os mesmos uma alternativa para que a transformação se concretize.
1.3 Projetos de Aprendizagem
Chaves (2001), para iniciar suas considerações a respeito de Projetos de Aprendizagem, faz uso de uma comparação interessante, afirmando que
“Pastorear sonhos [...] é a missão do educador, não é dar ‘sonhos prontos’, empacotados, às pessoas – procurando, assim fazer com que elas eventualmente realizem sonhos sonhados por terceiros. Educar, ou pastorear sonhos, é ajudar as pessoas, primeiro, a sonhar seus próprios sonhos – a construir seus próprios projetos de vida – e, segundo, a encontrar as melhores maneiras de transformá-los em realidade”.
Ainda conforme Chaves (2001), para a escola, a aprendizagem do aluno, em geral, é uma aprendizagem passiva, puramente verbal e teórica, de disciplinas estanques que, na maioria das vezes, não fazem o menor sentido, e, por isso mesmo, são facilmente esquecidas. A proposta de que a aprendizagem escolar se faça predominantemente por projetos de aprendizagem – a pedagogia de projetos – procura reverter esse quadro.
A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que o aluno seja obrigado a deixar de lado sua imaginação e sua criatividade ao entrar na escola, incentivando-o a pensar em coisas que gostaria de aprender e de fazer, cabendo ao professor procurar maneiras de, em cima desses interesses, tornar a atividade escolar útil no desenvolvimento de competências e habilidades básicas importantes, possibilitando ao aluno viver uma vida autônoma, produtiva e responsável (CHAVES, 2001).
Léa da Cruz Fagundes ( 2002), defensora dos Projetos de Aprendizagem, destaca que estes fundamentam nas idéias piagetianas sobre o desenvolvimento e aprendizagem, inter- relacionadas com outros pensadores dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygostsky, colocando algumas de suas vantagens da seguintes forma:
“O Projeto de Aprendizagem oportuniza as novas forma de ensinar e aprender, além da quebra de paradigmas antigos na forma seqüencial de apresentação dos conteúdos, na classificação dos alunos por séries, fatos estes que serão quebrados totalmente no decorrer do processo, e principalmente, na quebra, de nossas atitudes frente ao conhecimento, fazendo com que este através das inúmeras possibilidades de aquisição de informações (pela temática) possa tornar possível a aquisição/construção do verdadeiro saber, a todos os envolvidos neste processo”.
No sentido de definir PA, Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (1999) afirma “a prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem”.
EM CONSTRUÇÃO....
EM CONSTRUCÃO...
Comments (0)
You don't have permission to comment on this page.